المدونة

حين نراقب طفلاً صغيراً يبني برجاً من المكعبات ثم يهدمه بضحكة عالية، قد نظن أننا أمام مجرد تسلية عابرة غير أن خلف هذا المشهد البسيط تكمن عملية معقدة يتشكّل فيها العقل، وتُصقل فيها المهارات، وتُبنى فيها أسس الشخصية التي سيحملها هذا الطفل طوال حياته وفي المملكة العربية السعودية، حيث تشهد الأسرة تحولات متسارعة في نمط الحياة اليومي، بات هذا الموضوع محل اهتمام متزايد لدى الآباء والمؤسسات التربوية على حد سواء.
فمنذ سنواته الأولى، يمنح اللعب الطفل وسيلة للتعبير عن مشاعره قبل أن يمتلك المفردات الكافية لوصفها بالكلام؛ إذ حين يُمثّل دور الطبيب أو يحاكي مشهداً عائلياً بدماه، إنما يُعيد تركيب تجاربه، ويعالج مخاوفه، ويختبر مواقف الحياة من موقع آمن لا تُحاسبه فيه القواعد الصارمة للعالم الحقيقي وانطلاقاً من هذا الإدراك، أولت رؤية المملكة 2030 اهتماماً واضحاً بجودة الحياة الأسرية وتنمية الطفل، الأمر الذي انعكس في افتتاح حدائق ومساحات عامة مخصصة للأطفال في مختلف المدن، من الرياض إلى جدة والدمام، بوصفها بيئات حاضنة لهذا النوع من الاستكشاف الحر.
كذلك، حين يفرز الطفل الأشكال بحسب اللون أو يحاول تركيب أحجية، فهو يمارس بلا وعي مهارات التصنيف والاستنتاج المنطقي؛ وبالمثل، حين يبتكر قصة خيالية لدميته المفضلة، يُنمّي قدرته على التخيّل وحل المشكلات بطرق غير تقليدية وتبعاً لهذا التوجه، بدأت رياض الأطفال ورياض الحضانة في المدن السعودية الكبرى تعتمد مناهج تقوم على التعلّم باللعب، متأثرة بتوجهات وزارة التعليم نحو تطوير مرحلة الطفولة المبكرة، بعد أن كان التركيز في السابق منصبّاً بشكل أكبر على الحفظ والتلقين.
أما على الصعيد الاجتماعي، فحين يشارك الطفل أقرانه لعبة جماعية في الحي أو في المدرسة، يتعلّم مهارات لا تُدرَّس في كتاب، كالتفاوض حول الأدوار، وتقبّل الخسارة، والانتظار حتى يحين دوره ومن ثمّ، تُهيّئه هذه المواقف الصغيرة تدريجياً للاندماج في محيط اجتماعي متماسك تُقدَّر فيه قيم التكافل والألفة بين الأسر والجيران، وهي قيم راسخة في النسيج الاجتماعي السعودي منذ القدم، وإن اتخذت اليوم أشكالاً جديدة مع انتشار المجمعات السكنية والمرافق الترفيهية الحديثة.
على أن هذا لا يعني أن الطفل يحتاج ألعاباً باهظة الثمن أو برامج تعليمية معقّدة، بل إن أبسط الأدوات، كصندوق كرتون أو مجموعة أزرار ملوّنة، قد تُطلق خياله أكثر من أي جهاز إلكتروني متطور ومع ذلك، فقد باتت كثير من الأسر السعودية تُقبل على الألعاب الرقمية والتطبيقات التعليمية نتيجة انتشار الأجهزة الذكية في المنازل. لذا، فإن ما يحتاجه الطفل فعلاً هو وقت غير مشروط يقضيه معه أحد والديه، دون هاتف يقاطعهما، ودون توجيه دائم يُقيّد اكتشافه؛ ذلك أن حضور الكبار كشريك في اللعب، لا كمشرف عليه، يمنح الطفل شعوراً بالأمان يدفعه للاستكشاف بجرأة أكبر.
وقد تبدو ساعات اللعب في نظر البعض وقتاً مهدوراً يمكن استثماره في أنشطة “أكثر جدية”، خصوصاً في ظل التنافس الأسري على إلحاق الأطفال ببرامج تعليمية مبكرة. بيد أن الحقيقة أن هذه الساعات هي المختبر الحقيقي الذي يُصقل فيه عقل الطفل وقلبه معاً، لذا فإن الاستثمار الأمثل في السنوات الأولى، وفق ما تسعى إليه الجهود التنموية في المملكة، لا يكمن في حشو الطفل بالمعلومات، وإنما في منحه مساحة يلعب فيها بحرّية.

تعد الاستقلالية من الجوانب الأساسية في بناء شخصية الطفل خلال مرحلة الروضة، إذ يبدأ الطفل في هذه المرحلة بالانتقال تدريجيا من الاعتماد الكبير على الكبار إلى القدرة على القيام ببعض المهام اليومية بنفسه، واتخاذ اختيارات تتناسب مع عمره، والتعبير عن رغباته واحتياجاته بصورة أكثر وضوحا، كما تتسع خبراته التي تساعده على الشعور بقدرته على الإنجاز وتحمل المسؤولية، ولذلك تمثل الاستقلالية جزءا مهما من النمو المتكامل للطفل.

وتبرز أهمية الاستقلالية من خلال علاقتها بتكوين الثقة بالنفس والشعور بالكفاءة، فعندما يمنح الطفل فرصة لإنجاز مهمة بسيطة دون تدخل مباشر من الكبار فإنه يكتسب خبرة إيجابية تجعله أكثر استعدادا للمحاولة مرة أخرى، كما أن تكرار هذه الخبرات يساعده على تطوير قدرته على اتخاذ القرار والتعامل مع المواقف اليومية، ومن ثم تصبح المواقف البسيطة مثل ترتيب الألعاب أو اختيار النشاط أو تناول الطعام بمفرده فرصا تربوية تسهم في بناء شخصية أكثر اعتمادا على الذات.

وفي هذا السياق تؤدي الأسرة دورا محوريا في تنمية استقلالية الطفل، فالطفل يتعلم الكثير من خلال الممارسات اليومية داخل المنزل، وعندما يسمح له الوالدان بالمشاركة في بعض المهام المناسبة لعمره فإنهما يقدمان له فرصا حقيقية للتعلم وتحمل المسؤولية، كذلك فإن تشجيعه على التعبير عن رأيه واختيار ما يناسبه ضمن حدود واضحة يساعده على إدراك قيمة قراراته، في حين أن القيام بجميع المهام نيابة عنه قد يقلل من فرص اكتساب الخبرة والاعتماد على النفس.

وبالتوازي مع ذلك تمثل رياض الأطفال بيئة تربوية مهمة لتطوير الاستقلالية، حيث يستطيع الطفل ممارسة مجموعة من السلوكيات التي تعزز اعتماده على نفسه في إطار منظم وآمن، ويمكن للمعلمة أن تتيح للأطفال فرصا لاختيار الأنشطة وترتيب الأدوات والمحافظة على ممتلكاتهم الشخصية والمشاركة في تنظيم البيئة الصفية، كما يمكنها توزيع بعض المسؤوليات البسيطة بينهم بطريقة تتناسب مع أعمارهم وقدراتهم، الأمر الذي يجعل الاستقلالية ممارسة يومية وليست مجرد مفهوم نظري.

ومن ناحية أخرى يسهم اللعب في منح الطفل مساحة واسعة للتجربة واتخاذ القرار، فالطفل أثناء اللعب يختار الأدوات والأدوار ويحدد طريقة التعامل مع الموقف الذي يواجهه، وقد يحاول أكثر من مرة للوصول إلى الحل الذي يراه مناسبا، وبذلك يوفر اللعب مواقف طبيعية تساعده على تنمية المبادرة وتحمل المسؤولية، كما أن اللعب الجماعي يتيح له ممارسة الاستقلالية مع مراعاة وجود الآخرين والتفاوض معهم واحترام اختياراتهم.

ومع ذلك فإن تنمية الاستقلالية لا تعني ترك الطفل دون توجيه أو مطالبته بأداء مهام تتجاوز قدراته، بل تحتاج إلى تدرج يتناسب مع نموه واستعداداته، فالطفل قد يحتاج في البداية إلى نموذج يوضح له كيفية أداء المهمة ثم ينتقل تدريجيا إلى تنفيذها بمساعدة محدودة، وبعد اكتساب الخبرة يصبح قادرا على إنجازها بصورة أكثر استقلالا، ويعد هذا التدرج عاملا مهما في تجنب الإحباط والمحافظة على دافعية الطفل للتعلم.

كما ينبغي الانتباه إلى أثر الفروق الفردية في مستوى الاستقلالية بين الأطفال، فقد يتمكن طفل من أداء مهمة معينة في سن مبكرة بينما يحتاج طفل آخر إلى وقت أطول للتدرب عليها، ولذلك فإن مقارنة الأطفال ببعضهم قد تؤدي إلى مشاعر سلبية وتضعف رغبتهم في المحاولة، والأفضل أن تتم متابعة تطور كل طفل وفقا لقدراته السابقة وأن يتم تقدير تقدمه بصورة مستمرة، مع توفير الدعم الذي يساعده على الانتقال إلى مستوى أعلى من الاعتماد على النفس.

وتتأثر فرص اكتساب الاستقلالية أيضا ببعض الممارسات الشائعة في الحياة اليومية، فالإفراط في الحماية والخوف المستمر على الطفل قد يدفعان الكبار إلى التدخل في تفاصيل حياته وإنجاز مهامه بدلا منه، كما أن ضيق الوقت قد يجعل الوالدين أو المعلمة يفضلون إنجاز المهمة بسرعة، غير أن هذا الأسلوب يحرم الطفل من الممارسة التي يحتاج إليها حتى يكتسب المهارة، لذلك يصبح من المهم تخصيص وقت يسمح له بالمحاولة والتجربة حتى وإن استغرق ذلك وقتا أطول في البداية.

وبناء على ذلك فإن تعزيز الاستقلالية لدى أطفال الروضة يرتبط بوجود بيئة تشجع الطفل على المحاولة وتمنحه فرصا مناسبة للاختيار وتحمل المسؤولية، مع توفير التوجيه والحماية عند الحاجة، كما أن التعاون بين الأسرة ورياض الأطفال يسهم في تحقيق قدر أكبر من الاتساق في أساليب التعامل مع الطفل، فعندما يجد الطفل تشجيعا متقاربا في المنزل والروضة يصبح أكثر قدرة على ممارسة الاستقلالية بصورة طبيعية ومتدرجة، وتتحول المهام اليومية البسيطة إلى خبرات تربوية تساعده على بناء الثقة وتحمل المسؤولية والاستعداد للمراحل اللاحقة من نموه.

يمثل الوعي الصوتي في مرحلة الطفولة المبكرة قدرة الطفل على إدراك البنية الصوتية للغة المنطوقة والتعامل مع وحداتها بوصفها كيانات قابلة للتجزئة والمعالجة؛ فهو مهارة تتجاوز المعنى المباشر للكلمة إلى شكلها الصوتي، وقد عرّفها أنثوني وفرانسيس بأنها القدرة على كشف البنية الصوتية للكلمات ومعالجتها بصرف النظر عن حجم الوحدة اللغوية محل التركيز؛ ويدرك الطفل من خلالها أن كلامه المتصل يتألف من كلمات، وأن الكلمة تنطوي على مقاطع، وأن المقطع يحمل أصواتاً أصغر تُسمع ولا تُرى؛ وتكتسب هذه المهارة مكانة استثنائية في هذه المرحلة لأنها تشكل الجسر الذي يعبر عليه الطفل من عالم اللغة المنطوقة إلى عالم الرمز المكتوب، وتُعد من أقوى المؤشرات التنبؤية بمستقبله القرائي قبل أن يلتقط القلم للمرة الأولى، بل إن ضعفها قبل دخول المدرسة يُعد رسالة إنذار مبكرة بتعثر محتمل في القراءة لاحقاً.

ينمو هذا الوعي وفق تسلسل هرمي ينتقل من الوحدات الكبرى إلى الوحدات الأصغر؛ فيبدأ الطفل في سن الروضة بإدراك الكلمة بوصفها وحدة مستقلة داخل الجملة، ثم ينتقل إلى تمييز المقاطع الصوتية، فالقوافي والجناس، قبل أن يصل إلى أصعب المستويات وأكثرها تجريداً المتمثل في إدراك الأصوات المفردة؛ ويُلاحظ أن قدرة الطفل على المطابقة الصوتية تسبق قدرته على الإنتاج، وأن الوعي بالقافية يسبق الوعي بالصوت المفرد، الأمر الذي يستوجب من المعلم قراءة مستوى الطفل بدقة قبل اختيار المهارة المستهدفة؛ وتظل هذه الحساسية الصوتية المبكرة بمثابة البذرة التي تنضج لاحقاً إلى وعي صرفي وصوتي متكامل يخدم القراءة والكتابة معاً.

وتدعم الأدلة العلمية الدولية هذا التصور بقوة؛ إذ يوضح تقرير اللجنة الوطنية الأمريكية لمحو الأمية المبكرة أن مهارات التقطيع والدمج والتعرف على الصوت الأولي والأخير تُصنف ضمن أقوى المتغيرات المرتبطة بنجاح الطفل لاحقاً في القراءة والطلاقة والفهم والإملاء؛ وقد أكدت المراجعة التحليلية التي أعدتها إيهري وزملاؤها لأبحاث تعليم القراءة أن التدريس الصريح للوعي الصوتي يحقق أثراً واضحاً في اكتساب القراءة والإملاء، وأن أثره يبلغ ذروته لدى أطفال ما قبل المدرسة ورياض الأطفال مقارنة بمن هم أكبر سناً، ما يدل على أن هذه المرحلة العمرية تمثل نافذة حساسة يتسع فيها التأثير التعليمي قبل ترسخ المسار النمائي.

وفي السياق العربي، تلتقي نتائج الدراسات الميدانية مع هذا الإجماع الدولي؛ فقد توصلت رسالة ماجستير بجامعة قطر إلى أن توافر مهارات الوعي الصوتي في مناهج اللغة العربية للصفوف الأولى شرط لازم لانتقال الطفل إلى القراءة دون تعثر، وأن غيابها أو ضعف وزنها النسبي في المحتوى يعرض المتعلم لاحقاً لصعوبات التهجي والقراءة، الأمر الذي يستدعي مراجعة منظمة لمحتوى المناهج وتوزيع المهارات بحيث تتدرج من السهل إلى الصعب؛ ويبرز هنا دور المصممين التربويين في إعادة الموازنة بين المهارات الصوتية وغيرها من المهارات اللغوية، بحيث لا تطغى المهارات البصرية على المهارات السمعية، ولا تُترك معالجة الوعي الصوتي للصدفة أو لمبادرة المعلم المنفرد.

وتعمّق هذه النتيجة دراسة أخرى أُجريت على عينة من الأطفال العاديين وذوي صعوبات القراءة، إذ كشفت أن الوعي الصوتي يمثل أقوى العوامل التفريقية بين المجموعتين، وأنه يرتبط ارتباطاً قوياً بمهارة التعرف على الكلمات وطلاقة القراءة الجهرية؛ ومثل هذه النتائج تضع الوعي الصوتي في صدارة المكونات التي ينبغي قياسها ومعالجتها مبكراً، ولا سيما لدى الأطفال الذين يظهرون تأخراً في الكلام أو صعوبة في تمييز الأصوات المتشابهة؛ وتنتقل الدلالة العملية لهذه النتيجة من المختبر إلى الفصل، حين يتحول المعلم من مجرد مراقب لنمو الطفل اللغوي إلى مُشخّص نشط لمواطن الضعف الصوتي قبل أن تتراكم وتتحول إلى عجز قرائي.

وتنبثق هذه الأهمية من تصور محو الأمية الناشئة الذي قدمته دراسة لونيغان وزملائه، إذ تفترض أن مهارات الوعي الصوتي تنمو ضمن منظومة داخلية تتكامل فيها المعرفة بالحروف والوعي بالمطبوعات واللغة المنطوقة؛ وكلما اتسعت هذه القاعدة المبكرة، استقر بناء الطفل القرائي على أساس متين، فتعاضدت مكونات الإدراك الصوتي مع المعرفة الأبجدية لتسريع تحويل الرموز المكتوبة إلى أصوات ذات معنى؛ وعليه، فإن تأخر أحد المكونات، ولا سيما الوعي الصوتي، ينعكس سلباً على فك الرمز وفهم المقروء، ويضع الطفل على أطراف خطر صعوبات التعلم، وتظل قدرته على كشف البنية الصوتية للكلمات ومعالجتها مؤشراً دالاً على نضجه اللغوي ومدى استعداده لاقتحام عالم الكتاب.

وتتفرع مهارات الوعي الصوتي في الطفولة المبكرة إلى عدد من العمليات القابلة للقياس، تتدرج من الأسهل إلى الأكثر تجريداً؛ فعلى رأسها الوعي بالقافية والجناس الذي يقوم على مطابقة الكلمات المتشابهة النهايات الصوتية، يليه الوعي بالمقطع الذي يتطلب تجزئة الكلمة إلى وحداتها الإيقاعية، ثم عزل الصوت الأولي والأخير، فالدمج الذي يطلب من الطفل جمع الأصوات المتفرقة لتكوين كلمة، والتقطيع الذي يقتضي تفكيك الكلمة إلى أصواتها المكونة، وانتهاءً بالعمليات الأرقى كالحذف والإضافة والتعويض التي تتطلب مرونة في معالجة البنية الصوتية؛ وتُعد مهارتا الدمج والتقطيع محورين فاعلين في توقّع الكفاءة القرائية، لأنهما تنقلان الطفل من الإدراك السمعي البحت إلى التمثيل العقلي القابل للربط برموز الكتابة، وتشكلان الأرضية التي تنبت عليها لاحقاً مهارة الهجاء والتعبير الكتابي.

ولأن التشخيص المبكر يسبق التدخل دائماً، فقد طوّر الباحثون أدوات قياس متنوعة لتقييم الوعي الصوتي في سن الطفولة المبكرة، تتراوح بين اختبارات معيارية وأخرى يبنيها الباحث وفق طبيعة اللغة العربية؛ فمن الأدوات العالمية اختبار شامل لمعالجة الأصوات يقيس الوعي الصوتي والذاكرة الصوتية والتسمية الآلية السريعة، ويُستخدم لكشف من يقل أداؤهم عن أقرانهم وتحديد مواطن القوة والضعف لديهم، إضافة إلى نظام تقييم تكيّفي يستهدف الأطفال في سن مبكرة ويتيح قياساً يراعي تباين قدراتهم عبر اختبارات فرعية للقافية والدمج والتقطيع؛ وفي السياق العربي، أعدّت دراسات مقاييس للوعي الصوتي لأطفال الروضة تضم اختبارات فرعية للتعرف على القافية وإعطاء أمثلة عليها ووعي الكلمات والمقاطع وتمييز الصوت الأول والأخير وتحليل الكلمات وتركيبها، بما يكشف عن سعي بحثي لتوفير أدوات ملائمة لخصائص اللغة العربية بدل الاكتفاء بنقل المقاييس الأجنبية.

ومن هنا، تنبني الممارسة التربوية الرشيدة على توظيف أنشطة لعبية تستثمر ميل الطفل الطبيعي إلى اللغة والنغم والإيقاع؛ فالأناشيد والقصص الرقمية التفاعلية والألعاب الصوتية تشكل مداخل فعالة لتنمية هذه المهارات في سياق طبيعي ممتع، وقد أثبتت دراسة بدر الدين فاعلية توظيف القصص الرقمية التفاعلية في علاج قصور الوعي الصوتي البصري وتعزيز الثقة بالنفس لدى أطفال الروضة، بما يكشف عن جدوى الدمج بين البعد الصوتي والبعد البصري في عرض اللغة؛ كما يُوصى بأن يكون التدريس صريحاً ومنظماً، يستهدف مهارة أو اثنتين في كل مرة، ويربط الأصوات برموزها الحرفية، ويعتمد على المجموعات الصغيرة لتحقيق أكبر قدر من التفاعل والتغذية الراجعة؛ إذ بينت المراجعة التحليلية لإيهري وزملائها أن التعليم المصحوب بالحروف أوقع أثراً من التعليم المجرد عنها، وأن الجرعات المكثفة قصيرة المدى تفوق الامتداد الطويل غير المركّز.

وفي ضوء ما تقدم، يتضح أن مهارات الوعي الصوتي تشكل بناءً معرفياً قابلاً للتشكيل بالتعليم المباشر في الطفولة المبكرة، وأن ما يكتسبه الطفل من حساسية صوتية قبل دخول المدرسة يظل رصيداً ينعكس على تعلّمه القراءة والكتابة في السنوات اللاحقة؛ ويتطلب ذلك تكاتف الأسرة وروضة الأطفال في توفير بيئة غنية لغوياً، تستمع إلى الطفل وتشجعه على اللعب بالكلمات والأصوات، وتنتبه إلى مؤشرات الضعف مبكراً قبل أن تتحول إلى صعوبات مزمنة، فالقراءة المبكرة المشتركة بين الوالدين والطفل، والحوار اليومي، والتكرار الممتع للقوافي، كلها مداخل تُغذي هذه الحساسية بصورة ضمنية؛ وبذلك يتحول الوعي الصوتي من مفهوم نظري في الأدبيات العلمية إلى ممارسة يومية تحرس بوابة الطفل نحو عالم القراءة، وتؤسس لعلاقة إيجابية تمتد مع اللغة المكتوبة طوال مساره التعليمي.

*ماجستير، مديرة مدرسة طيبة للطفولة المبكرة، مدربة معتمدة.

لم تعد الشاشات مجرد وسيلة للترفيه أو مشاهدة الرسوم المتحركة، بل أصبحت جزءًا من الحياة اليومية للأطفال، إذ يستخدمونها في التعلم، والتواصل، واللعب، ومتابعة المحتوى المرئي، والبحث عن المعلومات، حتى أصبحت ترافقهم في معظم ساعات اليوم. ومع هذا الانتشار الواسع، بدأ كثير من الآباء يلاحظون تغيرات في سلوك أبنائهم، مثل صعوبة الابتعاد عن الأجهزة، أو الغضب عند إيقافها، أو فقدان الاهتمام بالأنشطة الأخرى، وهي مؤشرات تستحق الانتباه قبل أن تتحول إلى مشكلة تؤثر في نمو الطفل وتوازنه النفسي والاجتماعي.

وتشير دراسات تربوية عديدة إلى أن المشكلة لا تكمن في وجود الأجهزة الرقمية نفسها، وإنما في طريقة استخدامها، والمدة التي يقضيها الطفل أمام الشاشة، ونوعية المحتوى الذي يشاهده. فالتقنية أصبحت جزءًا من العالم الحديث، ولا يمكن عزل الأطفال عنها بصورة كاملة، لكن يمكن تعليمهم كيفية استخدامها بطريقة صحية تحقق الفائدة وتحد من الأضرار، وهو ما يتطلب تعاونًا مستمرًا بين الأسرة والمدرسة، مع مراعاة المرحلة العمرية لكل طفل واحتياجاته النفسية والتعليمية.

ويبدأ تعلق الطفل بالشاشات غالبًا في سن مبكرة، عندما يكتشف أن الهاتف أو الجهاز اللوحي يوفر له صورًا متحركة، وألوانًا جذابة، وأصواتًا متنوعة، وألعابًا تمنحه شعورًا بالمتعة والإنجاز السريع. ويزداد هذا التعلق عندما تتحول الأجهزة إلى وسيلة لإشغال الطفل كلما شعر بالملل أو البكاء، فيعتاد أن يجد في الشاشة الحل الفوري لكل لحظة فراغ، دون أن يتعلم طرقًا أخرى للتسلية أو الاستكشاف أو التفاعل مع البيئة المحيطة.

كما أن تصميم كثير من التطبيقات والألعاب يعتمد على أساليب تجذب الانتباه باستمرار، مثل المكافآت الفورية، والمراحل المتتالية، والألوان الزاهية، والتنبيهات المتكررة، وهو ما يدفع الطفل إلى الرغبة في الاستمرار لفترات أطول. ومع مرور الوقت، قد يصبح الابتعاد عن الجهاز أمرًا صعبًا بالنسبة إليه، ليس لأنه يحتاج إليه فعلًا، وإنما لأنه اعتاد على مستوى معين من التحفيز السريع الذي لا يجده في الأنشطة اليومية العادية.

ولا يقتصر تأثير الاستخدام المفرط للشاشات على الجانب النفسي فقط، بل يمتد إلى الصحة الجسدية أيضًا، إذ يؤدي الجلوس الطويل إلى قلة الحركة، وقد يزيد من احتمالية زيادة الوزن، وضعف اللياقة البدنية، وآلام الرقبة والظهر، وإجهاد العينين، كما أن استخدام الأجهزة قبل النوم قد يؤثر في جودة النوم، ويؤدي إلى صعوبة الاستغراق فيه أو الاستيقاظ المتكرر أثناء الليل، وهو ما ينعكس على نشاط الطفل وتركيزه خلال اليوم التالي.

ومن الناحية النفسية، قد يلاحظ الوالدان أن الطفل يصبح أكثر انفعالًا، أو أقل صبرًا، أو سريع الغضب عندما يطلب منه إغلاق الجهاز، كما قد تقل رغبته في اللعب مع أقرانه أو المشاركة في الأنشطة الأسرية، ويزداد ميله إلى العزلة، خاصة إذا كان يقضي معظم وقته في الألعاب الإلكترونية أو مشاهدة المحتوى دون تفاعل حقيقي مع الآخرين. وهذا التغير لا يحدث بصورة مفاجئة، بل يتطور تدريجيًا مع استمرار الاستخدام غير المنظم.

وتتأثر القدرات الذهنية للطفل أيضًا بطريقة استخدامه للشاشات، فالمحتوى السريع والمتغير باستمرار قد يجعل الطفل يعتاد على الانتقال السريع بين المشاهد، مما يقلل قدرته على التركيز لفترات طويلة أثناء الدراسة أو القراءة أو أداء الواجبات المدرسية. ولهذا يؤكد المختصون أهمية تنويع الأنشطة اليومية، حتى يتدرب الطفل على الصبر، والانتباه، والتفكير المتأني، وهي مهارات لا تقل أهمية عن اكتساب المعرفة نفسها.

ولا يعني ذلك أن جميع استخدامات الأجهزة الرقمية ضارة، فهناك تطبيقات تعليمية عالية الجودة تساعد الأطفال على تعلم اللغات، وتنمية مهارات القراءة، واكتساب مفاهيم الرياضيات والعلوم بطريقة ممتعة، لكن الفرق يكمن في اختيار المحتوى المناسب، وتحديد الوقت المخصص للاستخدام، ومشاركة الوالدين للطفل أثناء التعلم، لأن هذه المشاركة تحول التقنية إلى وسيلة للحوار والتفاعل بدلًا من أن تصبح نشاطًا فرديًا يبتعد فيه الطفل عن أسرته.

ومن المهم أن يدرك الوالدان أن القدوة تؤثر في الأطفال أكثر من التعليمات المباشرة، فإذا كان أفراد الأسرة يقضون معظم أوقاتهم أمام الهواتف، فمن الصعب إقناع الطفل بتقليل استخدامه لها. أما عندما يرى الطفل والديه يقرآن كتابًا، أو يمارسان الرياضة، أو يتحاوران مع أفراد الأسرة، فإنه يكتسب هذه السلوكيات بصورة تلقائية، ويصبح أكثر استعدادًا لتقليدها في حياته اليومية.

ولكي تنجح الأسرة في الحد من الاستخدام المفرط للشاشات، فإن الخطوة الأولى تتمثل في وضع قواعد واضحة ومتفق عليها بين جميع أفراد الأسرة، بحيث يعرف الطفل الوقت المخصص لاستخدام الأجهزة، والوقت الذي ينبغي أن يخصص للدراسة، واللعب، والقراءة، والنشاط البدني، والنوم. وعندما تكون هذه القواعد ثابتة وتطبق على الجميع، فإن الطفل يتقبلها بصورة أفضل، ويشعر بأنها جزء من نظام الأسرة وليست عقوبة موجهة إليه.

ومن المفيد أن يبدأ الوالدان بتنظيم البيئة المنزلية، فلا تكون الأجهزة الإلكترونية متاحة في كل مكان، ولا يسمح باستخدامها أثناء تناول الطعام أو خلال الجلسات الأسرية، لأن هذه الأوقات تمثل فرصة ثمينة للحوار، وتبادل الحديث، وتعزيز الروابط العائلية. كما يفضل إبعاد الهواتف والأجهزة اللوحية عن غرفة نوم الطفل، حتى لا تتحول إلى وسيلة تؤخر النوم أو تقلل من جودته.

ويحتاج الطفل إلى بدائل ممتعة تشجعه على الابتعاد عن الشاشة، فلا يكفي أن يطلب منه إغلاق الجهاز دون توفير أنشطة أخرى تجذب اهتمامه. ويمكن للأسرة أن تخصص وقتًا للرسم، أو الألعاب الجماعية، أو القراءة المشتركة، أو الأعمال اليدوية، أو ممارسة الرياضة، أو الرحلات القصيرة، لأن هذه الأنشطة تمنح الطفل متعة حقيقية، وتسهم في تنمية مهاراته العقلية والاجتماعية والحركية في الوقت نفسه.

كما يفضل إشراك الطفل في اختيار هذه الأنشطة، لأن مشاركته في اتخاذ القرار تزيد من التزامه بها، وتشعره بأن رأيه محل تقدير. ويمكن أيضًا وضع جدول أسبوعي يتضمن أوقاتًا محددة للأنشطة المختلفة، بحيث يدرك الطفل أن يومه مليء بالخيارات المتنوعة، ولا يعتمد على الشاشة بوصفها الوسيلة الوحيدة للترفيه.

ويؤدي الحوار الهادئ دورًا مهمًا في تغيير سلوك الطفل، إذ ينبغي أن يشرح الوالدان بلغة بسيطة الأسباب التي تدعو إلى تقليل وقت استخدام الأجهزة، مع التركيز على الفوائد التي سيحصل عليها، مثل تحسين النوم، وزيادة النشاط، وتوفير وقت أكبر للعب والتعلم والتواصل مع الأصدقاء. أما أسلوب المنع المفاجئ أو العقاب القاسي، فقد يدفع الطفل إلى العناد أو استخدام الأجهزة خفية، وهو ما يزيد المشكلة تعقيدًا.

ومن الوسائل الفعالة أيضًا تشجيع الطفل على ممارسة الهوايات التي تنسجم مع اهتماماته، فهناك من يفضل الرسم، وآخر يحب القراءة، أو الزراعة المنزلية، أو تركيب المجسمات، أو تعلم العزف، أو ممارسة الرياضة. وعندما يجد الطفل نشاطًا يشعره بالإنجاز والمتعة، تقل حاجته إلى قضاء ساعات طويلة أمام الشاشة، لأنه أصبح يمتلك مصدرًا آخر للإشباع النفسي والذهني.

ويستحسن أن يراقب الوالدان نوعية المحتوى الذي يشاهده الطفل، وأن يختارا التطبيقات التعليمية والترفيهية المناسبة لعمره، مع تفعيل أدوات الرقابة الأبوية عند الحاجة. كما ينبغي تشجيع الطفل على التحدث عن المحتوى الذي يشاهده، ومناقشته فيه، حتى يعتاد التفكير فيما يتلقاه، ولا يكتفي بالمشاهدة السلبية أو التقليد دون وعي.

ولا يقل دور المدرسة أهمية عن دور الأسرة، إذ تستطيع غرس ثقافة الاستخدام المسؤول للتقنية من خلال توعية الطلاب بمخاطر الإفراط في استخدام الشاشات، وتعليمهم مهارات إدارة الوقت، وتشجيعهم على المشاركة في الأنشطة الرياضية والثقافية والاجتماعية، بما يحقق توازنًا صحيًا بين العالم الرقمي والحياة الواقعية.

ومن المهم أن يدرك الآباء أن التخلص من العادات غير الصحية يحتاج إلى وقت وصبر، فلا ينبغي توقع تغير سلوك الطفل خلال أيام قليلة. فالنجاح يتحقق بالتدرج، والثبات، والتشجيع المستمر، والاحتفاء بالإنجازات الصغيرة، لأن بناء العادات الإيجابية عملية تربوية طويلة تعتمد على التعاون والثقة أكثر من اعتمادها على الأوامر والعقوبات.

وعندما تنجح الأسرة في تحقيق هذا التوازن، فإن الطفل يتعلم أن التقنية أداة نافعة إذا استخدمت باعتدال، وأن حياته لا تقتصر على العالم الرقمي، بل تشمل الأسرة، والأصدقاء، والمدرسة، والهوايات، والقراءة، والرياضة، والتجارب اليومية التي تسهم في بناء شخصيته، وتعزز ثقته بنفسه، وتمنحه المهارات التي يحتاج إليها ليصبح فردًا متوازنًا وقادرًا على التعامل مع تحديات المستقبل بثقة ووعي.

تُعَدّ التربية في جوهرها عملية بناء حضاري شاملة تستهدف إعداد الإنسان ليكون قادراً على التفاعل مع مجتمعه وثقافته تفاعلاً إيجابياً يعكس منظومة من المبادئ والمثل العليا التي تواضعت عليها الجماعة البشرية عبر تاريخها الطويل, وقد أدرك المفكرون والمربّون منذ أقدم العصور أن التربية لا تقتصر على نقل المعارف والمعلومات إلى الأجيال الناشئة؛ بل تمتد لتشمل تهذيب النفوس وصقل الوجدان وتشكيل الضمير الأخلاقي الذي يوجّه سلوك الفرد في مواقف الحياة المختلفة, ولأن المجتمعات الإنسانية تتباين في ثقافاتها ومعتقداتها فإنها تتفق في حاجتها إلى منظومة أخلاقية تحفظ تماسكها وتصون كرامة أفرادها؛ وهو ما يجعل غرس القيم الأخلاقية هدفاً مشتركاً بين الفلسفات التربوية على اختلاف مشاربها, وحين ننتقل من هذا الإطار العام إلى الحقل التربوي المتخصص نجد أن مرحلة الطفولة المبكرة تحتل مكانة استثنائية في هذا السياق؛ إذ تُشير الأدبيات التربوية والنفسية إلى أن السنوات الست الأولى من عمر الإنسان تُشكّل الأساس الذي تُبنى عليه شخصيته بأبعادها المعرفية والوجدانية والسلوكية كافة, وقد أكد بياجيه في نظريته حول النمو المعرفي أن الطفل في هذه المرحلة يمر بتحولات عقلية جوهرية تجعله شديد التأثر بالخبرات المحسوسة والتجارب المباشرة التي يعيشها في بيئته؛ كما أوضح كولبرج أن النمو الأخلاقي يبدأ في مراحله الأولى باستجابة الطفل للثواب والعقاب ثم يتطور تدريجياً نحو استيعاب القواعد الاجتماعية وتبنيها ذاتياً, وتأسيساً على ذلك فإن مؤسسات رياض الأطفال تتحمل مسؤولية كبرى في اختيار الأساليب والوسائل التربوية الملائمة التي تُراعي خصائص نمو الطفل في هذه المرحلة وتوظفها لغرس القيم الأخلاقية بصورة تلقائية محببة إلى نفسه؛ وهنا تبرز الأناشيد بوصفها واحدة من أقدم الأدوات التربوية وأكثرها تأثيراً في وجدان الطفل وسلوكه.

والأناشيد في حقيقتها نص أدبي موزون يجمع بين الكلمة المنتقاة واللحن والإيقاع المنتظم؛ مما يمنحها قدرة فريدة على الوصول إلى الطفل من بوابة المتعة والبهجة قبل بوابة التعليم والتلقين, وقد أشار غير واحد من الباحثين إلى أن الأنشودة تخاطب حواس الطفل المتعددة في آن واحد؛ فهو يسمع الكلمات ويستشعر الإيقاع ويتفاعل جسدياً مع اللحن عبر الحركة والتصفيق؛ وهذا التعدد الحسي يجعل الرسالة القيمية المتضمنة في الأنشودة تترسخ في ذاكرته بعمق يفوق ما تحققه الأساليب اللفظية المباشرة كالوعظ والإرشاد, ويُعزز هذا الطرح أن الأطفال الذين تعرضوا لبرنامج أناشيد منظم أظهروا تحسناً ملحوظاً في سلوكياتهم الاجتماعية مقارنة بأقرانهم الذين لم يخضعوا لهذا البرنامج؛ وهو ما يؤكد أن الأنشودة تتجاوز كونها نشاطاً ترفيهياً لتصبح وسيطاً تربوياً فاعلاً في تشكيل البنية القيمية للطفل.

ولعل السؤال الذي يفرض نفسه هنا يتعلق بالآلية التي تعمل من خلالها الأنشودة في غرس القيم الأخلاقية؛ وللإجابة عن ذلك ينبغي استحضار عدة أبعاد نفسية وتربوية متداخلة, فمن الناحية النفسية يميل الطفل في مرحلة رياض الأطفال إلى التقليد والمحاكاة بحسب ما أوضحه باندورا في نظرية التعلم الاجتماعي؛ والأنشودة حين تقدم نموذجاً سلوكياً إيجابياً عبر شخصية محببة أو موقف درامي بسيط فإنها تُهيئ للطفل فرصة الاندماج معه واستلهام قيمه؛ فالطفل الذي يردد أنشودة تحكي عن صدق طفل مع أصدقائه يتقمص هذا الدور وجدانياً ويسعى لمحاكاته سلوكياً في مواقفه اليومية, وتتضاعف قوة هذا التأثير حين يُصاحب الأنشودة أداء تمثيلي أو حركات إيقاعية تُشرك جسد الطفل في التجربة؛ إذ يتحول الطفل من متلقٍّ سلبي إلى مشارك نشط يعيش القيمة بكل حواسه؛ فضلا عن  أن الأناشيد المصحوبة بالحركة والتمثيل حققت أثراً أعمق في إكساب أطفال الروضة قيم التعاون والنظام واحترام الآخرين مقارنة بالأناشيد التي اقتصرت على الترديد اللفظي.

ومن زاوية أخرى يؤدي التكرار المتضمن في بنية الأنشودة دوراً بالغ الأهمية في ترسيخ القيمة؛ فالأنشودة بطبيعتها تعتمد على إعادة المقاطع  وتكرارها؛ وهذا التكرار لا يُمارس على الطفل ضغطاً أو إكراهاً بل يأتي في سياق اللعب والمتعة؛ فيحفظ الطفل العبارات القيمية ويرددها طوعاً في أوقات مختلفة حتى تصبح جزءاً من خطابه اليومي ومن ثم جزءاً من بنيته الفكرية والوجدانية, ذلك  أن اللغة تلعب دوراً محورياً في تنظيم تفكير الطفل وتوجيه سلوكه؛ والأناشيد تمد الطفل بمفردات وتعبيرات أخلاقية تُثري قاموسه اللغوي وتمنحه أدوات رمزية للتفكير في المواقف الأخلاقية والحكم عليها؛ فالطفل الذي يعرف كلمات مثل الأمانة والإيثار والرفق يستطيع تسمية هذه القيم والتعرف عليها في سلوكه وسلوك الآخرين؛ وهذا الوعي اللغوي يُعد خطوة ضرورية نحو الوعي الأخلاقي الناضج.

وفي إطار التطبيق الميداني نجد أن  معلمات رياض الأطفال في المملكة العربية السعودية غالبا يُدركن القيمة التربوية للأناشيد في غرس القيم الأخلاقية؛ غير أن توظيفهن لها يبقى في كثير من الأحيان عشوائياً وغير مرتبط بأهداف قيمية محددة, وهذه النتيجة تُلقي الضوء على فجوة حقيقية بين الإدراك النظري والممارسة الفعلية؛ إذ لا يكفي أن تُردد الأناشيد في قاعات الروضة بصورة عشوائية بل ينبغي أن تُنتقى بعناية وأن تُوظف ضمن خطة تربوية مدروسة تربط كل أنشودة بقيمة محددة وتُتبعها بأنشطة تعزيزية كالحوار والقصة والتمثيل الدرامي؛ بحيث يعيش الطفل القيمة في سياقات متنوعة تُعمّق فهمه لها وتُيسّر انتقالها إلى سلوكه الفعلي, وقد اقترح الناشف في كتابه عن مناهج رياض الأطفال أن تُصنّف الأناشيد وفق المحاور القيمية التي تخدمها؛ كأن تكون هناك أناشيد لقيم العلاقة مع الله وأخرى لقيم العلاقة مع الذات وثالثة لقيم العلاقة مع الآخرين ورابعة لقيم العلاقة مع البيئة؛ وهذا التصنيف يُعين المعلمة على اختيار الأنشودة المناسبة للموقف التعليمي المناسب.

وثمة بعد آخر لا يقل أهمية يتصل بمضمون الأنشودة وشكلها الفني؛ فالأنشودة التي تُقدّم القيمة بأسلوب وعظي مباشر قد تُثير ملل الطفل ونفوره؛ في حين أن الأنشودة التي تُغلّف القيمة بإطار قصصي شائق أو حواري مرح أو تصويري خيالي تجذب انتباه الطفل وتُشركه عاطفياً في المضمون فيتشربه دون أن يشعر بأنه يتلقى درساً أخلاقياً, بالإضافة إلى  أن أجود الأناشيد هي تلك التي تحترم ذكاء الطفل وتُقدّم له القيمة في قالب جمالي يُنمّي ذوقه الأدبي في الوقت ذاته الذي يُهذّب فيه سلوكه؛ فالجمال والأخلاق يلتقيان في الأنشودة الجيدة ليُشكّلا تجربة متكاملة تُغني شخصية الطفل من جوانبها المتعددة.

ولا بد من الإشارة إلى أن فاعلية الأنشودة في غرس القيم ترتبط ارتباطاً وثيقاً بالمناخ التربوي الذي تُقدّم فيه؛ فالمعلمة التي تردد الأنشودة بحماس وتتفاعل مع كلماتها وتعيش مضمونها أمام الأطفال تمنح الأنشودة مصداقية وحيوية تُضاعف تأثيرها؛ بينما المعلمة التي تُلقيها بصورة آلية روتينية تُفرغها من شحنتها الوجدانية وتحولها إلى نشاط شكلي لا أثر له في نفوس الأطفال, كذلك فإن التعاون بين الروضة والأسرة يُعزز أثر الأنشودة؛ فحين يسمع الطفل الأنشودة ذاتها في البيت ويلاحظ أن والديه يُقدّران مضمونها ويُطبّقان قيمها فإنه يتلقى رسالة متسقة من بيئتيه الأساسيتين؛ وهذا الاتساق يُسرّع عملية تبني القيمة واستقرارها في بنيته النفسية كما أوضح برونفنبرنر في نظريته البيئية حول نمو الطفل.

              ومما يستحق التأمل أيضاً أن الأناشيد تُسهم في بناء الهوية الثقافية والدينية للطفل؛ فالأنشودة التي تتغنى بحب الوطن أو تحتفي بالمناسبات الدينية أو تروي سيرة الأبطال والقدوات تُرسّخ في وجدان الطفل شعوراً بالانتماء والفخر يُشكّل إطاراً مرجعياً لقيمه ومعتقداته, لأن أطفال الروضة الذين شاركوا في برنامج أناشيد مستمد من التراث العربي والإسلامي أبدوا وعياً أكبر بقيم التسامح واحترام الكبير والرحمة بالضعيف مقارنة بأقرانهم؛ مما يدل على أن المضمون الثقافي للأنشودة يُضيف بُعداً هوياتياً إلى وظيفتها الأخلاقية.

وعلى الصعيد الانفعالي تُوفّر الأناشيد للطفل مساحة آمنة للتعبير عن مشاعره واستكشافها؛ فحين يغني عن الفرح أو الحزن أو الخوف أو الغضب يتعلم تسمية انفعالاته والتعامل معها بصورة صحية؛ وهذا الذكاء الانفعالي يُعد ركيزة أساسية للسلوك الأخلاقي؛ لأن الطفل الذي يفهم مشاعره ومشاعر الآخرين يكون أقدر على التعاطف والإحساس بالمسؤولية تجاههم.

ومما يحسن أن نلخص فيه ما سبق أن الأناشيد في رياض الأطفال ليست ترفاً تربوياً أو نشاطاً هامشياً يُملأ به الوقت؛ بل هي وسيلة ثرية متعددة الأبعاد تلتقي فيها اللغة بالموسيقى بالحركة بالخيال لتصنع تجربة تربوية متكاملة تُخاطب عقل الطفل ووجدانه وجسده معاً, وحين تُوظَّف هذه الوسيلة توظيفاً مدروساً قائماً على اختيار المضمون القيمي الملائم وتقديمه في قالب فني جذاب ودمجه في سياق تعليمي متكامل ومتابعة أثره في سلوك الأطفال الفعلي؛ فإنها تُصبح أداة حقيقية لغرس القيم الأخلاقية في نفوس الأطفال خلال مرحلة هي الأكثر حساسية وقابلية للتشكيل في حياة الإنسان؛ وبذلك تُسهم الأنشودة في إعداد جيل يحمل في وجدانه بذور الخير والجمال التي تنمو معه وتُثمر في مراحل عمره اللاحقة سلوكاً أخلاقياً راسخاً ومتيناً.

—

بشير بن نعمان دحان
11-2-1448

بشير بن نعمان دحان

الأنشطة الحركية لها دور كبير في تفريغ الطاقات العدوانية لدى الطفل، لأنها تمنحه مجالاً عملياً لتصريف التوتر والانفعال داخل إطار منظم وآمن، بدل أن يتحول ذلك التوتر إلى ضرب أو اندفاع أو صراخ، وقد بينت دراسات عربية في التربية الحركية والبدنية أن ممارسة النشاط البدني الموجه تسهم في خفض السلوك العدواني لدى الأطفال.

وتقوم الفكرة التربوية هنا على أن الطفل لا يحتاج إلى المنع بقدر ما يحتاج إلى بديل مناسب، فحين يشارك في الجري والقفز والألعاب الجماعية والأنشطة الإيقاعية، فإنه يفرغ جزءاً من الطاقة الزائدة، ويتعلم في الوقت نفسه الانضباط واحترام الدور وقبول القواعد، وهي مهارات تقلل احتمال اللجوء إلى العنف في المواقف اليومية.

وتزداد فاعلية هذه الأنشطة عندما تكون موجهة تربوياً لا عشوائية، لأن النشاط غير المنظم قد يزيد الارتباك والتنافس، أما النشاط الذي يصحبه شرح واضح وتدرج في الأداء وتشجيع إيجابي، فإنه يساعد الطفل على ضبط انفعالاته واكتساب شعور بالإنجاز، وقد أشارت بحوث متعددة إلى أن البرامج القائمة على اللعب والحركة تحقق أثراً إيجابياً في التخفيف من العدوان والسلوكيات المصاحبة له.

كما أن للأنشطة الحركية أثراً اجتماعياً لا يقل أهمية عن أثرها الجسدي، فهي تتيح للطفل أن يتعلم التعاون والمشاركة والتفاوض، وتمنحه فرصة لتصحيح صورته عن القوة، فتصبح القوة عنده قدرة على التحكم في النفس لا على إيذاء الآخرين، وتساعده المنافسات البسيطة على تقبل الفوز والخسارة دون غضب مفرط، وهذا ينعكس على سلوكه داخل الأسرة والروضة معاً.

ومن جهة التطبيق، فإن نجاح هذه الأنشطة يحتاج إلى اختيار ما يناسب عمر الطفل وقدرته، وإلى متابعة المعلم أو المربي أثناء الأداء، حتى لا تتحول الحركة إلى فوضى، كما يفيد إدماج القصص الحركية والألعاب التمثيلية والتمارين الجماعية في تفريغ الشحنات الانفعالية بصورة محببة، وقد أظهرت بعض الدراسات أن الجمع بين الحركة واللعب القصصي يمنح نتائج أفضل في تهذيب السلوك العدواني.

وعليه، فإن الأنشطة الحركية ليست مجرد وسيلة ترفيه، بل أداة علاجية وتربوية تساعد الطفل على التنفيس الآمن، وبناء الاتزان الانفعالي، وتعلم السلوك الاجتماعي السليم، وكلما جرى تنظيمها داخل الروضة أو البيت بوعي وهدوء، كانت أكثر قدرة على تحويل الطاقة العدوانية إلى طاقة إيجابية نافعة.

بشير بن نعمان دحان

سلوك العنف لدى أطفال الروضة ظاهرة تربوية معقدة ترتبط ببنية النمو النفسي والاجتماعي ، حيث تتقاطع فيها عوامل داخلية تتعلق بخصائص الطفل الانفعالية والمعرفية مع مؤثرات خارجية تنبع من الأسرة والبيئة التعليمية والمحيط الثقافي، ويظهر هذا السلوك في صور متعددة تشمل الضرب والدفع والعض والصراخ وإتلاف الممتلكات، كما قد يتخذ أحياناً أشكالاً رمزية كالتنمر اللفظي أو الإقصاء الاجتماعي، ويثير هذا التعدد في المظاهر تساؤلات حول جذوره العميقة وآليات التعامل معه داخل المؤسسات التربوية، خاصة أن مرحلة الروضة تمثل اللبنة الأولى في تشكيل أنماط السلوك الاجتماعي وتكوين الاتجاهات الأساسية نحو الذات والآخرين، وهو ما يجعل التعامل مع العنف في هذه المرحلة مسألة تتجاوز الضبط السلوكي إلى بناء الشخصية على أسس متوازنة.

ويرتبط ظهور العنف لدى الأطفال بجملة من العوامل النمائية التي تؤكدها الدراسات النفسية الحديثة، حيث يشير علماء النفس إلى أن الطفل في هذه المرحلة لم يكتمل لديه بعد ضبط الانفعالات ولا القدرة على التعبير اللفظي الدقيق عن احتياجاته، فيلجأ إلى السلوك العدواني كوسيلة بديلة للتواصل، كما أن ضعف مهارات حل المشكلات يؤدي إلى استخدام القوة بدلاً من الحوار، وتزداد احتمالية هذا السلوك عندما يتعرض الطفل لنماذج عدوانية في محيطه الأسري أو الإعلامي، إذ يكتسب أنماط السلوك عبر التقليد والمحاكاة، وهو ما تؤكده نظرية التعلم الاجتماعي التي ترى أن الأطفال يقلدون ما يشاهدونه من سلوكيات ذات أثر واضح، خاصة إذا ارتبطت بمكافأة أو غياب العقاب، وتؤكد دراسات أخرى أن الإحباط والشعور بعدم الأمان قد يدفعان الطفل إلى التعبير العدواني كآلية دفاعية.

وتتباين مظاهر العنف داخل بيئة الروضة تبعاً لطبيعة المواقف التربوية، فقد يظهر العنف أثناء اللعب الحر عندما يتنافس الأطفال على الأدوات، أو خلال الأنشطة الجماعية التي تتطلب مشاركة وتعاوناً، كما قد يظهر في أوقات الانتقال بين الأنشطة حين يفتقر الطفل إلى التوجيه الواضح، ويلاحظ أن بعض الأطفال يمارسون العنف بشكل متكرر مما يشير إلى نمط سلوكي مستقر، بينما يظهر لدى آخرين بشكل عرضي مرتبط بمواقف معينة، ويكشف هذا التباين عن ضرورة التمييز بين العنف العابر الناتج عن ضعف المهارات الاجتماعية، والعنف المتكرر الذي قد يرتبط باضطرابات سلوكية أو ضغوط نفسية أعمق.

ويمثل المناخ الأسري أحد أهم العوامل المؤثرة في تشكيل السلوك العدواني، إذ تشير البحوث إلى أن الأطفال الذين ينشؤون في بيئات يسودها التوتر أو العقاب الجسدي أو الإهمال يكونون أكثر ميلاً للعنف، كما أن غياب الحوار داخل الأسرة يقلل من فرص تعلم التعبير السلمي عن المشاعر، وتؤكد دراسات عربية تناولت سلوك الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة أن أساليب التربية القائمة على القسوة أو التدليل المفرط تسهم في إضعاف الضبط الذاتي، مما ينعكس على سلوك الطفل داخل الروضة، ويظهر ذلك في عدم القدرة على الالتزام بالقواعد أو احترام الآخرين، وفي المقابل فإن الأسر التي تعتمد أساليب تربية إيجابية قائمة على التوجيه والحوار تسهم في تنمية مهارات التفاعل الاجتماعي السليم.

وتأتي البيئة التعليمية بوصفها المجال الأكثر تأثيراً بعد الأسرة، حيث تلعب الروضة دوراً محورياً في تعديل السلوك وتعزيز القيم الاجتماعية، ويبرز دور الإدارة التربوية هنا في وضع سياسات واضحة لإدارة السلوك، وتوفير بيئة آمنة وداعمة نفسياً، إذ تشير الأدبيات التربوية إلى أن غياب التنظيم داخل الصف أو عدم وضوح القواعد يؤدي إلى زيادة السلوك العدواني، بينما يسهم وجود نظام تربوي متكامل في الحد من هذه الظاهرة، ويشمل ذلك تدريب المعلمات على استراتيجيات التعامل مع السلوكيات الصعبة، وتوفير برامج إرشادية للأطفال، وتعزيز التواصل مع أولياء الأمور.

ويعد التخطيط التربوي أحد الأدوات الأساسية التي تعتمد عليها الإدارة في معالجة العنف، حيث يتم تصميم أنشطة تعليمية تهدف إلى تنمية مهارات التواصل والتعاون، مثل الألعاب الجماعية والأنشطة التشاركية، كما يتم إدماج برامج التربية الانفعالية التي تساعد الطفل على التعرف على مشاعره وإدارتها، وتؤكد الدراسات أن تعليم الأطفال مهارات مثل الانتظار والتفاوض والتعبير عن الغضب بطرق مقبولة يسهم في تقليل السلوك العدواني بشكل ملحوظ، كما أن استخدام التعزيز الإيجابي بدلاً من العقاب يعزز السلوك المرغوب ويحد من السلوك غير المقبول.

وفي سياق متصل تلعب الإدارة دوراً في بناء شراكة فعالة مع الأسرة، إذ لا يمكن معالجة العنف داخل الروضة بمعزل عن البيئة المنزلية، ويتم ذلك من خلال عقد اللقاءات الدورية مع أولياء الأمور وتقديم الإرشادات التربوية، كما يمكن إعداد نشرات توعوية تتناول أساليب التعامل مع سلوك الطفل، وتؤكد البحوث أن التنسيق بين الروضة والأسرة يسهم في تحقيق اتساق في أساليب التربية، مما يساعد الطفل على اكتساب سلوكيات إيجابية بشكل أسرع، ويحد من التناقض الذي قد يربك الطفل ويزيد من سلوكه العدواني.

كما تتجلى أهمية الدور الإداري في توفير بيئة مادية مناسبة تقلل من فرص الاحتكاك السلبي بين الأطفال، إذ تشير الدراسات إلى أن ازدحام الصفوف وقلة الأدوات التعليمية قد يؤديان إلى زيادة التنافس والصراع، ولذلك تسعى الإدارة إلى تنظيم المساحات وتوفير أدوات كافية وتوزيع الأطفال بشكل متوازن، كما يتم تصميم البيئة الصفية بطريقة تشجع على التعاون بدلاً من التنافس الحاد، ويشمل ذلك ترتيب الأركان التعليمية وتحديد مسارات الحركة داخل الصف بما يضمن تقليل الاحتكاك.

ولا يقتصر دور الإدارة على الإجراءات الوقائية بل يمتد إلى التدخل العلاجي في الحالات التي يظهر فيها العنف بشكل متكرر، حيث يتم إعداد خطط تعديل سلوك فردية تعتمد على تحليل أسباب السلوك وتحديد مثيراته ونتائجه، ويتم تنفيذ هذه الخطط بالتعاون بين المعلمة والمرشدة الطلابية، مع متابعة مستمرة لتطور الحالة، وتشير الدراسات إلى أن التدخل المبكر يسهم في منع تطور السلوك العدواني إلى أنماط أكثر حدة في المراحل اللاحقة، كما أن استخدام أساليب مثل الإرشاد باللعب والعلاج السلوكي المعرفي المبسط أثبت فعاليته في هذه المرحلة العمرية.

وتؤكد الأدبيات العلمية والخبرات العملية أن المعلمة التي تمتلك مهارات إدارة الصف والتواصل الفعال تكون أكثر قدرة على احتواء السلوك العدواني، وتشمل هذه المهارات استخدام لغة هادئة وواضحة، وتحديد القواعد بشكل مسبق، والتدخل السريع عند ظهور السلوك غير المرغوب، كما أن تجنب الصراخ أو العقاب القاسي يسهم في بناء علاقة إيجابية مع الطفل، وهو ما يعزز استجابته للتوجيه، وتحرص الإدارة على توفير برامج تدريبية مستمرة للمعلمات في هذا المجال.

وبهذا يتضح لنا أن معالجة مظاهر العنف لدى أطفال الروضة تتطلب رؤية تكاملية تجمع بين الفهم العلمي لطبيعة النمو الطفولي وتطبيق استراتيجيات تربوية فعالة، حيث لا يمكن الاكتفاء بالتعامل مع السلوك الظاهر دون البحث في أسبابه، كما أن نجاح الإدارة في هذا المجال يعتمد على قدرتها على التنسيق بين مختلف الأطراف وتوفير بيئة تعليمية داعمة، ويظل الهدف الأسمى هو مساعدة الطفل على بناء مهاراته الاجتماعية والانفعالية بطريقة تضمن له نمواً متوازناً وتفاعلاً إيجابياً مع الآخرين.

بشير بن نعمان دحان

تشهد بيئات الطفولة المبكرة تحولات متسارعة بفعل التغيرات المعرفية والتكنولوجية والاجتماعية؛ الأمر الذي يفرض على المعلمة أن تتجاوز الأدوار التقليدية القائمة على التلقين إلى أدوار أكثر تفاعلاً ومرونة، فالأطفال في هذه المرحلة لا يستجيبون للأنماط الجامدة بقدر استجابتهم للخبرات الغنية التي تستثير فضولهم وتدعم نموهم الشامل، ومن هنا تصبح عملية تطوير الأساليب التدريسية ضرورة مهنية تتصل بجوهر التعلم نفسه، إذ إن طبيعة هذه المرحلة تتطلب ممارسات قائمة على اللعب المنظم، والاكتشاف، والتجريب، والتفاعل الاجتماعي، وهو ما تؤكده الأدبيات التربوية الحديثة التي ترى أن التعلم المبكر يتشكل من خلال الخبرة المباشرة أكثر من اعتماده على الشرح المجرد؛ لذلك فإن المعلمة التي تعي هذه الخصائص تعمل باستمرار على إعادة تشكيل استراتيجياتها بما يتلاءم مع حاجات الأطفال المتغيرة.

ويظهر أثر تطوير الأساليب التدريسية في قدرة المعلمة على بناء بيئة صفية محفزة؛ حيث تتحول غرفة الصف إلى فضاء غني بالمثيرات التعليمية التي تدعم التعلم الذاتي، فالتنوع في الوسائل والأنشطة يتيح فرصاً متعددة أمام الأطفال للتفاعل، كما أن إدماج التقنيات الحديثة بطريقة مدروسة يسهم في تعزيز الإدراك الحسي لديهم، ومع ذلك فإن التقنية لا تُستخدم بوصفها غاية بل وسيلة تدعم أهدافاً تربوية محددة؛ إذ تشير الدراسات إلى أن الاستخدام الواعي للتكنولوجيا في الطفولة المبكرة يعزز مهارات التفكير وحل المشكلات عندما يقترن بإشراف تربوي فعال، وفي هذا السياق تتجلى أهمية التدريب المستمر للمعلمات على توظيف هذه الأدوات بما يحقق التوازن بين التعلم الرقمي والخبرات الواقعية.

كما أن تطوير الأساليب لا يقتصر على الأدوات بل يمتد إلى فهم أعمق لنظريات التعلم؛ فالمعلمة التي تستند إلى نظريات مثل البنائية الاجتماعية تدرك قيمة التفاعل بين الطفل وبيئته، وتحرص على تقديم أنشطة ضمن منطقة النمو القريب؛ مما يساعد الطفل على الانتقال التدريجي من الاعتماد إلى الاستقلال، وفي المقابل فإن استحضار مبادئ بياجيه المتعلقة بمراحل النمو المعرفي يمكن المعلمة من تصميم أنشطة تتناسب مع قدرات الأطفال الإدراكية؛ فلا تُفرض عليهم مهام تفوق مستوى نموهم، ولا تُحرم عقولهم من التحديات المناسبة، هذا الوعي النظري ينعكس مباشرة على جودة الممارسة الصفية ويجعلها أكثر انسجاماً مع خصائص النمو.

ومن جهة أخرى فإن التنوع في أساليب التدريس يسهم في مراعاة الفروق الفردية بين الأطفال؛ إذ إن كل طفل يأتي إلى الصف بخلفية مختلفة وخبرات متباينة، ومعلمة الطفولة المبكرة مطالبة بخلق فرص تعلم متعددة تستوعب هذا التنوع، فبعض الأطفال يتعلمون عبر الحركة، وآخرون عبر السمع أو المشاهدة، وهنا تظهر أهمية استراتيجيات مثل التعلم القائم على المراكز، حيث يُتاح للأطفال التنقل بين أنشطة مختلفة وفق ميولهم؛ مما يعزز استقلاليتهم ويمنحهم شعوراً بالمسؤولية تجاه تعلمهم، كما أن هذا التنوع يقلل من مشاعر الإحباط لدى الأطفال الذين قد لا يجدون أنفسهم في نمط تعليمي واحد.

ويتصل تطوير الأساليب كذلك بقدرة المعلمة على التقويم المستمر؛ فالتقويم في هذه المرحلة لا يقوم على الاختبارات التقليدية بل يعتمد على الملاحظة المنظمة وتوثيق الأداء، وهذا يتطلب من المعلمة امتلاك مهارات دقيقة في تسجيل سلوكيات الأطفال وتحليلها؛ من أجل بناء خطط تعليمية تستجيب لاحتياجاتهم الفعلية، وعندما تستخدم المعلمة أدوات مثل سجلات التعلم وملفات الإنجاز فإنها تخلق صورة شاملة عن تقدم الطفل؛ مما يساعد في اتخاذ قرارات تربوية أكثر دقة، كما يتيح هذا النوع من التقويم التواصل الفعال مع أولياء الأمور عبر تقديم معلومات واقعية عن نمو أطفالهم.

ويبرز جانب آخر يتمثل في البعد العاطفي للتعلم؛ إذ إن تطوير الأساليب التعليمية يجب أن يراعي بناء علاقات إيجابية بين المعلمة والأطفال، فالشعور بالأمان والثقة يشكل أساساً لأي عملية تعلم ناجحة، والمعلمة التي تعتمد أساليب تفاعلية قائمة على الحوار والتشجيع تعزز الدافعية الداخلية لدى الأطفال، كما أن استخدام استراتيجيات مثل التعلم التعاوني يسهم في تنمية مهارات التواصل الاجتماعي لديهم؛ حيث يتعلمون كيفية العمل مع الآخرين واحترام وجهات النظر المختلفة، وهذا البعد الاجتماعي لا يقل أهمية عن الجوانب المعرفية في تشكيل شخصية الطفل.

وفي سياق متصل فإن التطوير المهني المستمر يمثل حجر الزاوية في تحسين أداء المعلمة؛ فالمشاركة في الدورات التدريبية وورش العمل تتيح لها الاطلاع على أحدث الممارسات التربوية، كما أن قراءة البحوث العلمية تسهم في توسيع آفاقها وتزويدها بأدوات جديدة، وقد أظهرت الدراسات أن المعلمات اللواتي ينخرطن في مجتمعات تعلم مهنية يحققن مستويات أعلى من الكفاءة؛ نتيجة تبادل الخبرات ومناقشة التحديات المشتركة، وهذا يعزز ثقافة التعلم المستمر داخل المؤسسات التعليمية ويجعل التطوير جزءاً من الممارسة اليومية وليس نشاطاً طارئاً.

ويأتي دور القيادة التربوية في دعم هذا التوجه؛ إذ إن البيئة المؤسسية التي تشجع الابتكار وتمنح المعلمة مساحة للتجريب تسهم في تطوير الأساليب بشكل فعلي، فعندما تشعر المعلمة بأن أفكارها محل تقدير فإنها تكون أكثر استعداداً لتبني ممارسات جديدة، كما أن توفير الموارد اللازمة يعد عاملاً حاسماً في نجاح أي عملية تطوير؛ لأن غياب الإمكانات قد يحد من قدرة المعلمة على تطبيق ما تعلمته، ومن هنا تتكامل الجهود بين المعلمة والإدارة لتحقيق بيئة تعليمية متطورة.

كما أن تطوير الأساليب يسهم في تعزيز ارتباط التعلم بحياة الطفل اليومية؛ فالمعلمة التي تربط الأنشطة بخبرات الأطفال الواقعية تجعل التعلم أكثر معنى، وهذا يتطلب منها معرفة السياق الثقافي والاجتماعي الذي ينتمي إليه الطفل، فعلى سبيل المثال يمكن توظيف القصص المحلية أو الأنشطة المرتبطة بالبيئة المحيطة؛ مما يعزز الهوية الثقافية لدى الأطفال ويجعلهم أكثر تفاعلاً مع المحتوى، هذا الربط بين التعلم والواقع يمثل أحد الأسس التي تؤكدها الاتجاهات التربوية المعاصرة.

ولا يمكن إغفال دور البحث التربوي في توجيه عملية التطوير؛ إذ توفر الدراسات العلمية أدلة يمكن الاستناد إليها في اختيار الأساليب المناسبة، فالمعلمة التي تعتمد على نتائج البحوث تكون أكثر قدرة على اتخاذ قرارات مدروسة، كما أن إجراء بحوث إجرائية داخل الصف يسهم في تحسين الممارسة بشكل مباشر؛ حيث تقوم المعلمة بتجريب استراتيجيات جديدة وتقييم أثرها، وهذا النوع من البحث يعزز التفكير التأملي ويجعل المعلمة شريكاً فاعلاً في إنتاج المعرفة التربوية.

وفي ضوء ما سبق يتضح أن تطوير أساليب المعلمة في صفوف الطفولة المبكرة ليس خياراً بل ضرورة تفرضها طبيعة المرحلة ومتطلبات العصر؛ إذ يرتبط هذا التطوير بجودة التعلم ونمو الطفل في مختلف الجوانب، كما أنه يعكس مستوى الوعي المهني لدى المعلمة وقدرتها على التكيف مع التغيرات، وعندما تتبنى المعلمة هذا التوجه فإنها تسهم في بناء جيل قادر على التفكير والإبداع والتفاعل الإيجابي مع مجتمعه، وهو الهدف الذي تسعى إليه النظم التعليمية الحديثة.